​Предисловие Тристрама Смита к книге «Доказательный опыт успешной инклюзии учащихся с РАС. Практическое руководство»

 
Это предполагает, что педагогические коллективы школ должны взять на себя труд понять иной взгляд на мир, свойственный учащимся с РАС, и расширить свой педагогический репертуар, включив в него особые подходы к таким учащимся, и что специалисты по РАС отважатся участвовать в уже существующей сложной системе вместо того, чтобы разрабатывать и выполнять отдельные программы исключительно для учащихся с РАС.
 
Но, несмотря ни на что, возможная польза от сопровождаемой инклюзии учащихся с РАС в общеобразовательный процесс огромна. Учащиеся с РАС получают возможность посещать школу, расположенную неподалеку от дома, знакомиться там с различными группами своих сверстников, прилагать усилия к освоению общеобразовательной программы, учиться не пасовать в шумной окружающей обстановке. Их сверстники, со своей стороны, больше узнают об учащихся с особыми потребностями и научатся их принимать, а школы станут успешнее обучать детей с различными способностями и стилями научения.
 
Эта книга расскажет педагогам о том, как планировать и внедрять программы инклюзии учащихся с РАС. И хотя книга не может полностью заменить консультаций специалистов по РАС, она снабдит педагогические команды пошаговыми методиками и полезными ресурсами. Для того что-бы задать ясное направление действиям, в ней приведены стандартные последовательности, которых стоит придерживаться при инклюзии учащихся с РАС, представлены наборы доказательных методов, применимых на каждой стадии инклюзии, и логичные подходы к выбору мер помощи и способов мониторинга успехов. Вместе с тем книга оставляет достаточно места для индивидуализации мер помощи с целью их большего соответствия потребностям каждого отдельного учащегося. Так, команды могут позволить себе отклониться от стандартной последовательности действий, выбирать среди доступных мер помощи наиболее подходящие и адаптировать их, основываясь на собственных оценках отдельного учащегося и школьной обстановки.
 
Подходы, описанные в этой книге, берут свое начало в двух взаимодополняющих областях исследований. Во-первых, изучение вопроса показывает, что, хотя учащиеся с РАС в значительно большей степени сходны, чем отличны от других учащихся, они тем не менее обладают собственными уникальными (или почти уникальными) особенностями и стилями научения, и что зачастую для них оказываются полезными особые методы обучения и особое содержание образовательных программ. Таким образом, успешность их инклюзии может зависеть от тех знаний о РАС, которыми
обладает педагог, и от его опыта преподавания учащимся из этой группы.
 
Во-вторых, исследования указывают на то, что для продуктивного внедрения передового педагогического опыта инклюзии необходимо формировать структурные связи. Ни один человек, работая в одиночку, не сможет создать успешную программу инклюзии, и такая программа не может быть составлена за один вечер. Совершенно необходимо наладить сотрудничество педагогической команды с администрацией и родителями. Кроме того, жизненно важно спланировать предварительное обучение педагогической команды, ее беспрерывное развитие, постепенное расширение инклюзивных услуг, а также постоянную оценку и внесение поправок в работу.
 
Эта книга является плодом совместных усилий многих людей, каждый из которых является признанным специалистом в области инклюзивного образования учащихся с РАС. И наш собственный опыт школьной работы наравне с открытиями исследователей сделал эту книгу такой, какой она получилась. Например, специалисты по РАС, каковым являюсь и я, часто склонны начинать консультирование педагогических команд с объяснения им того, как проводить индивидуальное обучение с использованием особых методов, в первую очередь метода обучения отдельными попытками (который описан в главе 9). В качестве обоснования такого подхода мы можем указать на то, что педагоги осваивают эти методы относительно быстро, а учащиеся с РАС при помощи таких методов усваивают необходимые им навыки наиболее результативно. Другие специалисты по РАС предпочитают начинать с тех вмешательств, которые поощряют взаимодействия детей с РАС со сверстниками, исходя из того, что такие взаимодействия относятся к определяющим РАС свойствам. Однако я обнаружил, что обычно в обстоятельствах инклюзии наиболее важным бывает помочь учащемуся успешно влиться в деятельность класса и повседневные школьные дела.м= Поэтому в этой книге мы рекомендуем начинать с тех мер помощи, которые позволят учащемуся с РАС в значительной мере участвовать в повседневных делах и учебе. Позже многим учащимся с РАС все-таки потребуется индивидуальное обучение, и почти всем им будет нужна помощь в вопросах взаимодействия со сверстниками, поэтому дальнейшие шаги в рекомендуемой нами последовательности нацелены на эти задачи.
 
Исследования и опыт в области инклюзии учащихся с РАС очень убедительны, но я совершенно уверен в том, что нам многое еще предстоит узнать в будущем. Обсуждая в этой книге, и в особенности в главе 2, исследования педагогического опыта, накопленного в области включения учащихся с РАС в общеобразовательный процесс, я старался предельно четко говорить, что мы действительно об этом предмете знаем, а что — пока нет. Я надеюсь, что заострение внимания на том, что мы знаем, улучшит сегодняшнюю педагогическую практику, а признание отсутствия точного знания поспособствует дальнейшим исследованиям, нацеленным на повышение действенности мер помощи.
 
Я разбил эту книгу на три части. Часть I содержит основные сведения об учащихся с РАС (глава 1) и описание опыта обучения таких учащихся (глава 2). Поскольку эти сведения оказывают значительное влияние на то, чему и как учить таких детей, я часто ссылаюсь на них в последующих главах. Глава 1 посвящена тем характерным особенностям расстройств аутистического спектра, которые наиболее важны для педагогов: росту числа учащихся с диагнозом РАС, наблюдаемому с 90-х годов; основным свойствам РАС; сходствам и различиям между обычными учащимися и таковыми с РАС; сильным сторонам и слабостям, обычно свойственным детям с РАС; траекториям развития таких учащихся начиная с детства и до вступления их во взрослый возраст. Глава 2 посвящена набору из шести доказательных образовательных подходов к учащимся с РАС, она связывает эти подходы с особенностями РАС и противопоставляет их другим популярным, но, вероятнее всего, безрезультатным методам обучения. Кроме того, в ней описываются возможные преимущества и недостатки включения учащихся с РАС в общеобразовательный процесс по сравнению с помещением их в автономную обстановку специального образования и даются критерии для оценки успешности программы инклюзии. В ней описаны и дополнительные меры (такие как медикаментозное вмешательство, методы, используемые альтернативной медициной), иногда применяемые в случае расстройств аутистического спектра, и то влияние, которое эти меры могут оказывать на функционирование таких детей в школе.
 
Часть II рассказывает о том, как подготовить к инклюзии самого учащегося и коллектив школы. В главе 3 (авторы Магьяр, Пандольфи и Бен-дер) дан обзор различных методов оценивания, предназначенных для целей планирования образовательных услуг и разрешения проблем в случае, если учащийся не продвигается вперед. Индивидуальное оценивание важно, потому что, несмотря на один и тот же диагноз у учащихся, они очень сильно отличаются друг от друга уровнем развития навыков, своими увлечениями и реакциями на школьное окружение. Оценочные инструменты, которыми пользуются педагоги при работе с такими учащимися, по большей части те же самые, что и для других учеников, однако оценочные вопросы и порядок проведения испытаний часто отличаются, что объясняется в главе 3. В главе 4 (автор Мрузек) подчеркиваются преимущества, которые дает систематический мониторинг успехов учащихся и подстройка вмешательств на основании объективных данных по сравнению с неформальными впечатлениями.
 
Кроме того, в ней представлены точные и при этом практичные системы сбора и анализа таких данных. В главе 5 (автор Питерсон) мы отвлекаемся от учащихся и обращаем свое внимание на педагогический коллектив. В ней рассказывается о том, как собрать инклюзирующую команду, определить роли ее участников, обеспечить их сотрудничество и совместное принятие ими решений, выявить потребности в дополнительном обучении членов команды и вовлечь родителей в ее работу. И, наконец, в главе 6 (авторы Мозинго и Баркер) указаны пути, ведущие к повышению готовности учащихсяк инклюзии.
 
Опирающаяся на части I и II, часть III детализирует азы осуществления вмешательств. Глава 7 имеет отношение к мерам помощи учащимся с РАС в следовании ежедневному распорядку и участию в школьной жизни. В нее включено множество рабочих листов и примеров возможной помощи (такой как использование наглядных расписаний и систем подкрепления), обычно оказываемой учащимся с РАС.
 
Глава 8 знакомит читателей с подходами к индивидуализации преподавания академических предметов и способами применения этих подходов на занятиях по различным предметам в разных возрастных группах. Поскольку основной задачей общего образования является обучение академическим предметам, на эту сферу надо обращать особое внимание. Кроме того, в случае если учащийся отстает по академическим дисциплинам, согласованная командная работа просто необходима. Школьные преподаватели очень хорошо знают содержание образовательной программы, но за отбор тех компонентов учебного плана, что наиболее важны для отдельного учащегося, за выбор образовательных подходов и за подготовку соответствующих учебных материалов обычно отвечают другие члены команды. Глава 9 (авторы Мрузек, Сильверман и Варгиз) и глава 10 иллюстрируют методы индивидуального обучения; они служат инструментами обучения детей с РАС тем навыкам, которые они иначе не усваивают.